A teorização do sociólogo e antropólogo suíço Philippe Perrenoud (ao lado) constitui um dos principais pilares de reformas curriculares que se têm realizado em vários países e que assentam na noção de competência de pendor construtivista (a qual deve ser distinguida da noção de competência de cariz cognitivista).
Entendem muitos que esta noção mantém uma relação enigmática com a de saber, entendido no sentido académico, o saber que as sociedades, de modo geral, têm solicitado à escola para transmitir, ainda que ele "circule" em vários dos seus sectores e instituições.
De facto, mesmo que o referido professor de Genebra afirme que "construir competências não é voltar as costas aos saberes", que as competências requerem saberes, os saberes a que se refere não se restringem ao que acabei de aludir, podendo ser: (1) saberes do senso comum, decorrentes do processo de socialização; (2) saberes subjectivos, como resultado das experiências pessoais; (3) saberes profissionais, que se reúnem ao longo da vida; e (4) saberes científicos, que requerem uma formação longa.
É precisamente em relação a estes últimos que os reparos críticos deste e de outros teóricos se têm concentrado, tanto no que respeita ao seu sentido na relação professor - alunos, como no modo de os tratar em contexto escolar. Sentido e modo que se acusa de derivarem de um exercício de poder e de, em consequência não permitiram a autonomia nem dos que ensinam, nem dos que aprendem...O texto que se segue, ilustra esta ideia:“Na escola, aprendemos que o saber é um recurso para exercer o poder, para «tapar a boca ao outro», para dizer «é assim porque eu sei». A assimetria da relação entre o professor e o aluno condena este último, durante nove ou quinze anos de vida, a ficar privado de falar diante de alguém que fala «porque sabe».
Na escola obrigatória, somos constantemente colocados numa situação de violência simbólica em que o conhecimento nos é apresentado como finito, seguro, incontestável e exterior. O estatuto de construtor do saber é, em larga medida, negado ao aluno, de quem se espera no fim da cadeia da transposição didáctica que seja, preferencialmente, um consumidor deferente do saber. Nesta cadeia, os professores, colocados entre o saber erudito e a transposição didáctica realizada pelos especialistas, também não são mais autónomos que os seus alunos (…) tem, também eles, muitas vezes uma relação deferente com o saber. Este é um dos problemas da formação dos professores e da sua relação com as novas pedagogias (…).
Carente de formação epistemológica e do domínio dos modos de produção do saber erudito, o professor reporta-se a um estado condensado, sacralizado, da teoria (…). Na escola, em todas as disciplinas, esta relação respeitosa com o saber pesa terrivelmente sobre a comunicação, o estatuto do erro, da hipótese, do ensaio, da alternativa. Quando incide sobre o conhecimento, a comunicação escolar dá, muitas vezes, razão àquele que revela e reverencia o dogma. Na conversa de café, cada um pode dizer o que quiser, expondo-se à crítica, mas entre iguais. Na escola, dá-se o inverso: existe uma autoridade que detém o conhecimento e julga, de maneira soberana, a forma e o conteúdo das opiniões de todos (…). Na verdade, as novas didácticas dão um estatuto mais positivo ao erro e, nesse sentido, transformam o contrato didáctico. Mas já alguma vez medimos a revolução coperniciana que isso representa quanto à relação com o saber? Na escola teremos realmente liberdade de reflectir em voz alta?"
Ph. Perrenoud, 1995, p. 182.
Helena DamiãoConsultora do CFIAP
